Qualidade do Ensino Superior: os cursos de Administração de Empresas (2ª parte: Propostas)
Artigos
Seg, 11 de Março de 2013 00:00

Qualidade é uma vantagem competitiva relativamente difícil de ser imitada pelos concorrentes

Por Flavio Farah (*)

120px-UNC Kenan-Flagler Business SchoolNesta segunda parte do artigo, o Prof. Flavio Farah apresenta propostas para a melhoria da qualidade do ensino superior, com foco em cursos de Administração de Empresas.

A 1ª parte deste artigo, que trata de diagnóstico, pode ser lida neste link.

As propostas sugeridas são divididas em iniciativas do governo e em iniciativas das próprias instituições de ensino superior, como segue:

1. Medidas governamentais


1.1 Campanha de convencimento


O Governo Federal precisa empreender uma campanha junto à comunidade acadêmica com a finalidade de convencer seus membros, como segue:


1.1) Atualmente, o ensino superior é considerado sem valor quando comparado com a pesquisa ou, no máximo, tido como um degrau inferior da carreira acadêmica, cujo ápice seria a produção científica. Não obstante, o ensino superior tem a mesma importância que a pesquisa e é tão nobre quanto esta. Nestas condições, a docência do conhecimento (ensino) precisa ser tão valorizada quanto a produção desse mesmo conhecimento (pesquisa).

1.2) O ensino superior possui valor em si mesmo. Assim, é preciso reconhecer que a docência do conhecimento não precisa ser feita pelo mesmo profissional que produziu esse conhecimento, ou seja, deve-se reconhecer que um dado conhecimento pode ser produzido por um acadêmico e lecionado por outro. O ensino superior tem valor independentemente de onde o respectivo conteúdo foi produzido ou de quem o produziu.

1.3) Para que o ensino superior seja valorizado por si próprio, ombreando-se com a pesquisa, é preciso atribuir a mesma importância a todas as categorias de instituições de educação superior. A LDB definiu, no artigo 45, que a educação superior será ministrada em instituições com variados graus de abrangência ou especialização e, no artigo 52, que as universidades são instituições pluridisciplinares de pesquisa. Posteriormente, o artigo 12 do Decreto nº 5773/06 caracterizou três modalidades de instituição superior: faculdades, centros universitários e universidades. E o artigo 1º do Decreto nº 5786/06 definiu que os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido. Isso significa que a legislação dispensou as faculdades e os centros universitários das obrigações relativas à pesquisa, permitindo-lhes dedicar-se exclusivamente ao ensino. Se assim é, então não se pode menosprezar as instituições não universitárias – faculdades e centros universitários – apenas pelo fato de não se dedicarem à produção científica.

1.4) O Decreto nº 5773/06 criou uma espécie de “carreira” para as instituições de educação superior, conforme seu grau de abrangência e especialização. De início, as candidatas são credenciadas como faculdades, que são instituições unicurriculares, isto é, dedicadas a uma única área do conhecimento, e especializadas no ensino. Posteriormente, as faculdades podem ser “promovidas” a centro universitário, que é a instituição já pluricurricular, mas ainda dedicada exclusivamente ao ensino. O último degrau da “carreira” é a universidade, instituição pluricurricular que exerce as atividades de ensino e pesquisa. Esse escalonamento pode ser melhor visualizado na seguinte tabela:

 

Tipo de instituição

Grau de abrangência

Grau de especialização

Faculdade

Unicurricular

Ensino

Centro universitário

Pluricurricular

Ensino

Universidade

Pluricurricular

Ensino e pesquisa

 

Se o ensino, porém, tem o mesmo valor que a pesquisa, então o escalonamento criado pelo Decreto nº 5773/06 não faz sentido. A autonomia de uma instituição não deve depender de seu grau de abrangência e especialização, mas apenas de sua maturidade, integridade e constância de desempenho. A classificação das instituições deve ser feita pelo seu objeto: ensino, pesquisa ou ambos. Todos os institutos de educação superior devem ser considerados como detentores de igual valor intrínseco, inclusive aqueles unicurriculares e especializados no ensino, como são as faculdades isoladas.

1.5) As competências necessárias a quem pesquisa são diferentes daquelas necessárias aos que lecionam. Por outro lado, o ambiente em que um pesquisador exerce seu ofício é substancialmente diverso daquele em que o professor exerce o seu. E aquele que tem interesse em pesquisa pode não ter interesse na docência, e vice-versa. Esses fatos acarretam as seguintes consequências:os ofícios de “docente do ensino superior” e de “pesquisador” são independentes entre si; b) um bom cientista poderá ser um mau docente e vice-versa; c) para não prejudicar os alunos, as instituições de educação superior precisam abandonar a prática de obrigar seus acadêmicos a exercerem ambas as atividades: pesquisa e docência. Isso significa permitir que eles se decidam por uma dessas atividades, ou por ambas, se assim o desejarem.

1.6) Os ofícios de “docente do ensino superior” e de “pesquisador” são profissões de nível superior. Como consequência, para exercer o magistério superior e a pesquisa, o docente e o pesquisador precisam formar-se.

1.7) Para assegurar a qualidade do ensino superior e da pesquisa, é preciso:regulamentar as profissões de docente do ensino superior e de pesquisador; b) fixar parâmetros para o(s) curso(s) destinado(s) a formar esses profissionais.

Pode parecer estranha a necessidade de uma campanha como essa, uma vez que, para muitos acadêmicos, esses fatos serão evidentes. Não é, porém, o que ocorre com todos. Veja-se o caso de um acadêmico conhecido e consagrado. Esse acadêmico fez pós-graduação no exterior, foi professor e pesquisador da USP, da FGV, da UFMG, foi professor visitante de conceituadas universidades estrangeiras e membro do Conselho Editorial de revistas científicas do Brasil e do exterior. O autor do presente trabalho recebeu desse acadêmico a seguinte mensagem:

(1) Prezado Flávio,

Sem dúvida, é possível ao professor melhorar a qualidade do ensino aprendendo boas técnicas pedagógicas, mas o bom professor de ensino superior, me parece, é sobretudo aquele que conhece bem o conteúdo do que ensina e tem entusiasmo pelo que faz. Claro que existem os genios que não conseguem se comunicar, assim como existem os que investem toda a energia na didática, mas não dominam os conteúdos. Dos dois, eu fico com os primeiros. (grifos meus)

 

Essa manifestação sugere que os pontos de vista defendidos acima estão longe de serem consensuais na comunidade acadêmica. A campanha de convencimento, portanto, é indispensável.

 

1.2 Cursos de pós-graduação estrito senso

1.2.1 Unificação

A legislação não estabelece a diferença entre os cursos de Mestrado e Doutorado, tampouco indica a finalidade de ambos. Na ausência de uma definição oficial, a CAPES, por exemplo, não consegue estabelecer uma clara diferenciação: (2)

 

[A pós-graduação stricto sensu] se subdivide em dois ciclos: mestrado e doutorado. Ambas compreendem a definição de pós-graduação stricto sensu, com a diferença no grau de profundidade dedicado ao estudo do objeto de pesquisa. (grifo meu)

 

Nem mesmo o próprio MEC se arrisca a fornecer uma resposta. O órgão limita-se a reproduzir a legislação: (3)

 

As pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos.( art. 44, III, Lei nº 9.394/1996. ) Ao final do curso, o aluno obterá diploma.

 

Em tais condições, não vejo sentido na divisão dos cursos de pós-graduação estrito senso em mestrado e doutorado. A proposta é, pois, unificar esses programas em um único curso de doutorado.

 

1.2.2 Fixação de parâmetros de conteúdo

 

Para que o curso unificado de doutorado cumpra sua missão de formar docentes e pesquisadores qualificados, deveriam ser fixados parâmetros para sua carga horária e definida a respectiva distribuição, por exemplo, da seguinte forma:

 

  • mínimo de 360 horas para disciplinas de formação;
  • mínimo de 90 horas para disciplinas metodológicas;
  • mínimo de 90 horas para disciplinas pedagógicas;
  • mínimo de 90 horas para prática docente;
  • mínimo de 90 horas para prática de pesquisa.

 

No exemplo acima, a carga horária total do curso seria de 720 horas, a serem acrescidas das horas de trabalho extra-classe. As disciplinas de formação são disciplinas da área de concentração escolhida. As disciplinas metodológicas deveriam abranger Estatística básica e avançada, bem como a Metodologia de Pesquisa aplicada à Administração. As disciplinas pedagógicas deveriam abranger conteúdos como: motivação para a aprendizagem; teorias de aprendizagem; história da didática; métodos e técnicas didáticas aplicadas à Administração; planejamento do ensino em Administração; execução; avaliação da aprendizagem em Administração; relações entre professor e aluno no ensino superior e disciplina em sala de aula. O conjunto seria completado com as seguintes disciplinas: Ética pessoal, Relações Humanas, Ética da pesquisa e Ética da docência.

 

A prática de pesquisa deveria contemplar a elaboração de uma série de projetos de pesquisa (talvez dez projetos), de complexidade crescente, que o aluno deveria desenvolver ao longo do curso. Essa série poderia, por exemplo, começar com uma pesquisa bibliográfica, depois uma pesquisa exploratória, em seguida uma pesquisa descritiva, e assim por diante até terminar com uma pesquisa destinada a testar a existência de uma relação de causalidade entre duas variáveis.

 

A prática docente deveria ser baseada no microensino ou em outro método que permitisse ao aluno exercitar a docência de modo a adquirir habilidades de aplicação de métodos e técnicas didáticas, de aplicação de sequências didáticas bem como adquirir outras habilidades necessárias ao docente.

 

O curso deveria conter, obrigatoriamente, uma área de concentração em pedagogia do ensino de Administração.

 

1.2.3 Processo seletivo

 

O novo curso de doutorado, como curso de pós-graduação estrito senso, terá como objetivo formar pesquisadores e docentes para o ensino superior. Ora, formar um profissional significa ensinar-lhe tudo, a partir do zero. Assim, se a finalidade do curso é formar docentes e pesquisadores, então não faz sentido exigir no respectivo processo admissional qualquer elemento que implique comprovação de conhecimentos ou prática anterior em pesquisa ou em docência. Tais elementos, portanto, devem ser banidos do processo seletivo de admissão ao curso. Em segundo lugar, para tornar o processo transparente, justo e não discriminatório, hão de ser eliminados também todos os instrumentos de seleção subjetivos e todas as exigências excessivas. Há que se varrer da seleção, portanto, as seguintes exigências:

 

  • a entrevista;
  • a apresentação de projeto ou pré-projeto de dissertação ou tese;
  • a elaboração de um projeto de pesquisa;
  • a apresentação de comprovantes de publicações;
  • a prática docente;
  • a apresentação do histórico escolar do curso de graduação;
  • a apresentação do currículo Lattes e de qualquer outro tipo de currículo;
  • a exigência de proficiência em mais do que um idioma estrangeiro.

 

O processo seletivo deveria ser semelhante a um exame vestibular. O único requisito para inscrição seria a apresentação de cópia do diploma de graduação, e o processo abrangeria unicamente uma ou mais provas de conhecimentos e/ou o teste ANPAD, que consta de cinco provas: Raciocínio Lógico, Raciocínio Quantitativo, Raciocínio Analítico, Português e Inglês.

 

As Instituições deveriam ser obrigadas a publicar a lista de todos os candidatos com a respectiva pontuação obtida nas provas, e não somente o nome dos classificados, como fazem hoje as três Instituições examinadas na primeira parte deste trabalho.

 

1.2.4 Requisitos para titulação

 

Como requisitos para titulação, dever-se-ia exigir a demonstração de proficiência tanto em pesquisa quanto em docência, no âmbito da área de concentração escolhida.

 

1.2.5 Critérios de avaliação

 

A CAPES deveria avaliar a grade curricular do curso em relação às bases propostas no item 1.2.2.

 

1.3 Cursos de especialização em Magistério do Ensino Superior

 

O curso de especialização em Magistério do Ensino Superior deveria ser regulamentado, com fixação de parâmetros para sua carga horária e para sua grade curricular, similares aos propostos no item 1.2.2. Esse curso possuiria áreas de concentração, forneceria diploma e estaria sujeito a processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento.

 

1.4 Legislação

 

Alterar o artigo 43 da LDB no sentido de incluir a seguinte finalidade para a educação superior:

 

VIII - Formar docentes para o ensino superior.

 

Alterar o inciso III do artigo 44 da LDB, que ficaria com a seguinte redação:

 

    Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

 

(...)

 

    III - de pós-graduação, compreendendo cursos de doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;

 

Alterar o artigo 66 da LDB, que ficaria com a seguinte redação:

 

    Art. 66. A formação de pesquisadores e de docentes do ensino superior será feita em cursos de doutorado, e a dos últimos também em cursos de especialização em magistério do ensino superior.

 

Revogar o artigo 65 da LDB.

 

Estabelecer genericamente que todos os docentes das instituições de educação superior devem possuir doutorado ou curso de especialização em magistério do ensino superior. Estabelecer também que, nas instituições dedicadas à pesquisa, os trabalhos científicos só poderão ser liderados ou executados por portadores do título de doutor, ficando os não doutores restritos às atividades auxiliares.

 

1.5 Prêmio para a qualidade pedagógica

 

Sugere-se a instituição de um prêmio destinado a agraciar os professores de IES cujo ensino seja notável em termos de qualidade didático-pedagógica. O prêmio seria atribuído por meio de um concurso no qual poderiam se inscrever todos os interessados, titulados ou não.

 

2. Medidas de iniciativa das IES

 

As propostas anteriores dependem de ações governamentais. Quando, porém, se examina o lado das IES, cabe perguntar: por que deveriam elas se preocupar com a qualidade do ensino?

 

O primeiro motivo é de ordem ética. Ensino é uma prestação de serviço. Qualquer prestador de serviço tem a obrigação moral de oferecer um serviço da melhor qualidade possível. Não existe justificativa ética para a oferta de um ensino deficiente, qualquer que seja seu nível. Mesmo o argumento de que ensino de qualidade custa dinheiro é questionável. A oferta de um bom ensino baseia-se principalmente na capacitação do professor, portanto não depende necessariamente de investimentos em recursos tecnológicos sofisticados. Pelo menos no âmbito do ensino presencial, é possível ofertar educação de qualidade sem dispor de alta sofisticação tecnológica.

 

O segundo motivo é de natureza estratégica. Existe hoje um mercado do ensino superior, e, mais do que isso, um mercado com superabundância de oferta e o consequente acirramento da competição entre as IES para angariar alunos. Em tais condições, o preço das mensalidades tem sido uma das principais armas que as instituições privadas têm utilizado para tentar vencer essa guerra. O preço, todavia, possui inconvenientes como ferramenta concorrencial. O primeiro deles é que sua utilização é limitada pelos custos e pela capacidade financeira do ofertante. O segundo inconveniente é que, se uma IES lançar uma promoção baseada no preço, a iniciativa poderá ser copiada pelos concorrentes com relativa facilidade e rapidez. É preciso dispor de uma vantagem melhor do que o preço. Essa vantagem é a qualidade do ensino.

 

Enquanto vantagem competitiva, a qualidade não apresenta os inconvenientes do preço. Em primeiro lugar, teoricamente não existem limitações para o nível que pode ser atingido pela qualidade do ensino. Em segundo lugar, a melhoria da qualidade é um processo algo complexo, de implantação demorada e dependente da capacidade gerencial da IES. Por esse motivo, qualidade é uma vantagem competitiva relativamente difícil de ser imitada pelos concorrentes. Em terceiro lugar, a oferta de um ensino com qualidade diferenciada pode permitir que a IES abandone a “guerra de preços”.

 

Alguém poderia sustentar que qualidade do ensino não pode ser considerada uma vantagem competitiva porque os alunos são incapazes de perceber a qualidade. Poder-se-ia argumentar que, como a regra sempre foi não haver qualidade em virtude da falta de formação pedagógica dos professores, os alunos devem supor que essa situação é natural e que não pode ser de outra forma, ou que o fato de não aprenderem decorre de suas próprias limitações.

 

Esse argumento não se sustenta porque a regra da não qualidade possui exceções. Na primeira parte deste trabalho dissemos que, nas condições atuais, a possibilidade de os alunos serem contemplados com um bom ensino depende da existência de mestres dotados de habilidades naturais ou que logrem evoluir sozinhos apesar dos obstáculos que enfrentam. Em qualquer IES há, com certeza, um punhado de professores com essas características. É natural que esses mestres competentes se destaquem dos demais. Ao se destacarem, porém, eles mostram aos alunos, ainda que de forma involuntária, qual o padrão de qualidade a que os estudantes podem aspirar.

 

Qualidade do ensino é, portanto, uma vantagem competitiva. As propostas que seguem visam sua melhoria, por meio da criação de um ambiente de aprendizagem na instituição e do fortalecimento do vínculo desta com o docente.

 

2.1 Concentração dos professores – Uma nova estrutura organizacional

 

A proposta descrita a seguir baseia-se na premissa de que, pelo menos nos cursos de Administração de Empresas, cada disciplina, ou classe de disciplinas afins, possuem características próprias que são distintas das demais. Esse fato implica a necessidade de se usar estratégias pedagógicas específicas para que seu ensino seja o mais eficaz possível. A utilização e o aperfeiçoamento de tais estratégias, porém, só podem ser feitos em um processo de melhoria contínua. Em outras palavras, para se aumentar a eficácia pedagógica do ensino de uma disciplina, tem-se como primeiro requisito que o docente precisa lecioná-la durante vários semestres seguidos.

 

Outra premissa é que, para elevar a qualidade da atividade docente, é necessário reduzir o número de disciplinas lecionadas pelo professor. A diminuição do número de disciplinas reduz sua carga de trabalho, permitindo-lhe dedicar uma parcela de seu tempo à melhoria de suas práticas pedagógicas.

 

Os requisitos indicados nos dois parágrafos anteriores convergem para um ponto: a especialização de cada docente em uma área de concentração. Em vez de assumir várias disciplinas de diferentes áreas de concentração e lecionar disciplinas diferentes a cada semestre, a ideia seria os professores se especializarem no ensino de poucas disciplinas de uma só área de concentração, ou seja, deveriam dedicar-se a lecionar um grupo de disciplinas afins. Por exemplo, em vez de um professor lecionar três disciplinas diferentes para três turmas, ele assumiria apenas uma disciplina, lecionando-a igualmente para três turmas, durante semestres consecutivos.

 

Como dito, a redução no número de disciplinas reduz a carga de trabalho do professor, permitindo-lhe dedicar uma parcela de seu tempo ao aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas. Em segundo lugar, lecionar a mesma disciplina repetidamente permite ao docente refletir sobre as respectivas estratégias pedagógicas e engajar-se no mencionado processo de melhoria contínua. Por outro lado, a manutenção do número de turmas evita a queda dos rendimentos do professor. Dessa forma, o ensino pode ganhar qualidade, ainda que o docente continue a lecionar o mesmo número de horas semanais.

 

Uma terceira premissa é a virtual impossibilidade de o gestor de curso responsabilizar-se pela qualificação pedagógica dos docentes que lhe são vinculados. As razões são duas: primeiro, ele não tem tempo; segundo, é impossível ao gestor familiarizar-se com as várias disciplinas que compõem cada curso.

 

A quarta premissa relativa à elevação da qualidade do ensino é a necessidade de superar o isolamento dos professores e proporcionar-lhes referências de ensino de qualidade. Viu-se, porém, que a estrutura organizacional das IES milita em sentido oposto, estimulando os professores a assumir várias disciplinas de áreas de concentração diferentes e contribuindo para seu isolamento.

 

Tudo indica, portanto, que, de início, é necessário implantar mudanças no sentido de formatar uma estrutura organizacional que, em vez de impedir, crie condições favoráveis ao processo de especialização e melhoria contínua da atividade docente e que libere os gestores do ônus de ter que se preocupar com o aperfeiçoamento dos professores. A pergunta que surge naturalmente diz respeito ao aspecto dessa configuração estrutural. É o que se expõe a seguir.

 

Na primeira parte deste trabalho, explicou-se acima que a estrutura docente das IES é dirigida pelo Pró-Reitor Acadêmico ou Diretor de Unidade, ao qual se subordinam os coordenadores de cursos e os professores:

 

                                                           Pró-Reitor Acadêmico

               ______________________________|___________________________

               |                                                          |                                                      |

     Coordenador                                       Coordenador                                 Coordenador

     de curso                                              de curso                                        de curso

               |                                                          |                                                      |

     Professores                                           Professores                                  Professores

 

A configuração que se propõe para a estrutura docente contempla duas categorias de coordenação: 1) coordenadores de cursos e 2) coordenadores pedagógicos. Os coordenadores pedagógicos assumiriam a responsabilidade pedagógica por um grupo de disciplinas da mesma área de concentração, ficando encarregados de zelar pela qualidade do ensino dessas disciplinas. Na área de Administração de Empresas, poder-se-ia ter, por exemplo, um coordenador responsável por todas as disciplinas contábeis e financeiras, outro pelas disciplinas de administração geral, planejamento, recursos humanos e comportamento organizacional, outro por todas as disciplinas relacionadas a marketing e vendas e assim por diante. Nesse caso, a responsabilidade do coordenador pedagógico abrangeria as disciplinas afins de todos os cursos de gestão da IES e poderia caber a ele a tarefa de selecionar docentes para as disciplinas que ele coordena, “fornecendo-os” aos coordenadores de cursos. A dupla coordenação forma uma estrutura matricial que, no exemplo descrito no item 4.1.9, assumiria o seguinte aspecto:

 

                                                                          Pró-Reitor Acadêmico

_____________________________ ___________________ |___________________

|                                                    |                                    |                                   |

|                                        Gestor do curso de         Gestor do curso de         Gestor do curso de

|                                        Administração               Ciências Contábeis       Gestão Empresarial

|                                                   |                                    |                                   |

|---------- Coordenador--------------RH (prof. 1)---------------RH (prof. 1)---------------RH (prof. 1)

|             pedagógico da área 1                |                                    |                                   |

|                                                   |                                    |                                   |

|---------- Coordenador--------------FIN (prof. 2)--------------FIN (prof. 2)--------------FIN (prof. 2)

|             pedagógico da área 2                |                                    |                                   |

|                                                   |                                    |                                   |

|---------- Coordenador-------------MKT (prof. 3)------------MKT (prof. 3)------------MKT (prof. 3)

               pedagógico da área 3

 

Nesse tipo de estrutura organizacional, os professores estão sujeitos a uma dupla subordinação hierárquica: uma, de ordem administrativa, ao gestor do curso, e outra, de ordem pedagógica, ao coordenador pedagógico da respectiva área de concentração.

 

2.1.1 Estrutura com dupla coordenação – vantagens

 

Na estrutura com dupla coordenação, o coordenador pedagógico pode otimizar o aproveitamento dos professores, alocando um docente para lecionar uma mesma disciplina em vários cursos diferentes. Na estrutura organizacional acima, o professor 1 não leciona três disciplinas diferentes para três turmas, mas sim a mesma disciplina (RH) para três turmas, o mesmo ocorrendo com os professores 2 e 3 em relação a FIN e MKT, respectivamente.

 

A estrutura com dupla coordenação também possibilita ao coordenador pedagógico promover reuniões entre os professores de uma mesma disciplina para discutir problemas comuns e para partilhar ideias, experiências e métodos didáticos específicos da disciplina, bem como criar cursos de treinamento, tudo isso com o objetivo de promover o aperfeiçoamento dos docentes que lhe são vinculados. Outra vantagem dessa configuração estrutural é que o coordenador pedagógico, provavelmente, será alguém que é ou foi docente de uma ou mais disciplinas da área de concentração que ele coordenará. Com essa bagagem, ele terá melhores condições de selecionar os candidatos à docência em sua área e de avaliar os conteúdos propostos pelos professores a ele vinculados.

 

A estrutura organizacional com coordenação pedagógica, portanto, traz os seguintes benefícios: a) permite atribuir gradativamente, ao docente, disciplinas de uma só área de concentração, viabilizando sua especialização nas estratégias didáticas próprias dessas disciplinas; b) reduz a carga de trabalho do professor como conseqüência da redução do número de disciplinas, permitindo-lhe dedicar uma parcela de seu tempo à melhoria de suas práticas pedagógicas; c) a redução do número de disciplinas permite ao professor manter ou mesmo aumentar o número de turmas para as quais leciona, beneficiando-o financeiramente; d) possibilita o aproveitamento otimizado dos professores, induzindo-os a manter vínculo com uma única instituição; e) permite a criação de um ambiente de aprendizagem para os professores; f) fortalece o vínculo do docente com a instituição.

 

2.1.2 Estrutura com dupla coordenação – desvantagens

 

Apesar de suas vantagens, contudo, a estrutura organizacional com dupla coordenação pode ser questionada com respeito ao custo, pois sua implantação requer um aumento significativo no número de funções de coordenador da IES. Essa é uma questão difícil de ser respondida a priori. Primeiro, porque o custo efetivo dependerá da estratégia que for seguida para constituir os coordenadores pedagógicos; segundo, porque não se pode analisar a dupla coordenação apenas quanto ao custo, devendo-se verificar sua relação custo / benefício. A extensão do benefício obtido, por sua vez, poderá ser avaliada somente a médio prazo e dependerá da competência com que a mudança for implantada. Isto remete aos aspectos relativos à implantação e às mudanças subsequentes.

 

Outro aspecto a ser considerado é que, em uma IES que possui somente gestores de cursos, a implantação de uma estrutura com dupla coordenação representa uma mudança profunda na respectiva estrutura docente, uma mudança de natureza cultural. Por essa razão, a mudança tende a provocar resistência por parte dos que serão diretamente afetados.

 

Um dos grupos diretamente afetados pela alteração é o dos gestores de cursos. No regime de coordenação única, estes gestores possuem plenos poderes para dirigir a atividade dos professores dos respectivos cursos. No regime de dupla coordenação, esse poder fica dividido com o coordenador pedagógico. Assim, os gestores poderão encarar essa mudança como perda de status e de poder. Outro possível efeito será os gestores sentirem receio de perder o controle sobre o curso que dirigem. Em ambos os casos, a atitude de muitos deles poderá ser resistir à mudança. Outros, porém, poderão sentir-se aliviados por se verem livres da responsabilidade de selecionar docentes ou perceber a mudança como manutenção do poder com redução de encargos.

 

Outro grupo afetado pela mudança é o dos professores, que passarão a ter dupla subordinação. Alguns deles poderão sentir-se incomodados, confusos ou receosos por ter que responder a dois coordenadores. Outros poderão sentir-se ameaçados pela pressão que prevêem sofrer por parte do coordenador pedagógico.

 

Essas resistências poderão ser minimizadas tomando certos cuidados antes e durante a implantação. Um desses cuidados, que parece indispensável, é que a direção da IES procure obter o apoio dos gestores de cursos e dos professores, pois seu suporte é fundamental para que as mudanças sejam bem-sucedidas. Para obter esse apoio, a direção deveria engajá-los desde o início na formulação do projeto, explicando-lhes quais as mudanças pretendidas e quais seus objetivos, esclarecendo todas as dúvidas que eles possam ter e estimulando-os a darem sugestões. Dessa maneira, gestores e docentes não veriam o programa como um “programa da reitoria”, mas como um projeto de todos.

 

2.1.3 Perfil ideal dos coordenadores pedagógicos

 

Considerando-se as funções que os coordenadores pedagógicos deverão exercer, pode-se apontar um conjunto de características requeridas dos candidatos ideais: primeiro, experiência docente em uma ou mais disciplinas da área de concentração a ser coordenada; segundo, sucesso como docente, onde o termo “sucesso” significa destacar-se por ministrar ensino de qualidade e ser considerado pelos alunos como professor habilidoso; terceiro, conhecimento teórico e prático de docência do ensino superior; quarto, capacidade de liderança.

 

2.1.4 Implantação da nova estrutura – normas de funcionamento

 

A dupla coordenação é uma configuração estrutural cujo funcionamento apresenta aspectos que precisam ser devidamente equacionados para que a estrutura opere com sucesso. Se esse equacionamento não for feito, poderão surgir problemas graves a ponto de causar a destruição da estrutura organizacional recém-implantada.

 

O primeiro aspecto é que a dupla subordinação dos professores ― administrativa, ao gestor do curso, e didático-pedagógica, ao coordenador da respectiva disciplina ― cria a necessidade imperiosa de se definir com muita clareza as respectivas áreas de competência, caso contrário, a ambigüidade de atribuições tenderá a provocar sérios conflitos entre ambos os gestores.

 

O segundo aspecto é que o coordenador pedagógico passa a ser “fornecedor” de professores para o coordenador de curso. É preciso, pois, que o primeiro seja um “fornecedor” confiável para o segundo. Se o coordenador pedagógico não contratar novos professores ou não alocar professores existentes em tempo hábil, ocorrerão conflitos sem fim entre ele e o gestor de curso. É, pois, imprescindível uma negociação prévia sobre os prazos de “fornecimento” de professores.

 

O terceiro aspecto é que, para otimizar o aproveitamento dos professores, ou por outros motivos, um coordenador pedagógico pode ser levado a substituir o docente que leciona uma certa disciplina em um dado curso. Para evitar problemas e conflitos com o coordenador desse curso, é necessário definir previamente em que condições o coordenador pedagógico poderá tomar a iniciativa da substituição e como deverá fazê-lo.

 

O quarto aspecto é que o coordenador de curso dividirá com o coordenador pedagógico o poder de avaliar o desempenho dos professores e de rejeitar um professor cujo desempenho ele julgue inaceitável. É preciso, portanto, definir, em relação aos docentes, (1) critérios objetivos de avaliação de desempenho e (2) em que condições o coordenador de curso poderá pedir ao coordenador pedagógico a substituição de um professor. Se não houver essa definição, outra vez poderão ocorrer conflitos graves entre os dois.

 

O quinto aspecto é que os coordenadores desejarão realizar reuniões periódicas com os professores para tratar de assuntos relativos às respectivas áreas de competência. É preciso, portanto, que haja uma negociação prévia entre coordenadores de curso e pedagógicos em torno das datas e horários dessas reuniões, para evitar que os professores sejam convocados para duas reuniões simultâneas ou que um coordenador se sinta prejudicado pela reunião anteriormente marcada pelo outro.

 

O sexto aspecto é que uma determinada decisão tomada por um coordenador pedagógico poderá ser vista como prejudicial por um coordenador de curso, e vice-versa. Isso traz a necessidade de se estabelecer, como regra, que os coordenadores não podem prejudicar uns aos outros com suas decisões, e que devem rever e negociar suas decisões já tomadas se assim lhes for solicitado.

 

A conclusão é que, para a estrutura com dupla coordenação operar com sucesso, alguns aspectos de seu funcionamento devem ser regulamentados pela direção da IES e os coordenadores devem ter habilidade e disposição para negociar com seus pares o tempo todo.

 

2.1.5 Implantação da nova estrutura – estratégia de implantação

 

Visualizam-se duas grandes fases na estratégia de implantação do programa de qualidade de ensino: 1ª) constituição dos coordenadores didáticos; 2ª) início do processo de especialização dos docentes.

 

a) Constituição dos coordenadores pedagógicos

Na constituição dos coordenadores pedagógicos, é melhor descartar tanto a idéia de contratá-los externamente como a de recrutá-los dentro da instituição. Nenhuma dessas estratégias funcionará em um primeiro momento, pois é pouco provável que se encontrem coordenadores pedagógicos qualificados no mercado tampouco dentro dos quadros das IES. Isto significa que, a princípio, eles terão que ser formados internamente.

 

O já descrito perfil ideal do coordenador pedagógico incluiu como quarta e última característica a capacidade de liderança. É provável que nem todos os professores que vierem a possuir os três primeiros requisitos – experiência, sucesso como docente e conhecimento teórico e prático de pedagogia universitária – desejarão tornar-se coordenadores pedagógicos ou possuirão aptidão para a liderança. Essa constatação sugere a seguinte estratégia para formação dos coordenadores: em uma primeira etapa, haverá que se qualificar os professores, isto é, dotá-los das três primeiras características do perfil ideal; em uma segunda etapa, procurar-se-á selecionar, dentre os qualificados, aqueles que possuam a quarta característica; estes serão os candidatos aptos a assumir a coordenação.

 

a.1) Primeira etapa – qualificar os professores

 

Dissemos antes que, em qualquer IES, haverá alguns professores que se destacam por sua prática pedagógica. Esses docentes provavelmente possuirão dois dos quatro requisitos que compõem o perfil ideal do coordenador pedagógico: experiência e sucesso como docente. Trata-se, pois, de treiná-los para que desenvolvam o terceiro requisito, adquirindo e/ou completando seu conhecimento teórico e prático de pedagogia do ensino superior. Isto acarretará uma certa uniformização da bagagem pedagógica desses mestres.

 

a.1.1) Primeiro passo – identificar os melhores professores

 

Para se saber quem são os docentes notáveis, sugere-se a aplicação, em todas as disciplinas de todos os cursos, de questionários de avaliação de desempenho a serem respondidos pelos alunos.

 

a.1.2) Segundo passo – formar um grupo de multiplicação do saber pedagógico

 

Sugere-se a formação de um grupo para atuar como multiplicador do saber pedagógico. Esse grupo seria formado pela agregação dos seguintes subgrupos: 1º) melhores professores da IES; 2º) corpo docente do curso de pós-graduação lato senso em magistério do ensino superior. Esses subgrupos apresentarão, provavelmente, as seguintes características: os melhores professores possuirão conhecimento prático mas não teórico de pedagogia universitária; o corpo docente do curso de magistério superior, por sua vez, terá perfil oposto: possuirá conhecimento teórico mas não prático.

 

Se a IES não possuir um curso de pós-graduação lato senso em magistério do ensino superior, então poder-se-ia constituir o segundo subgrupo com docentes do curso de pedagogia. Nesse caso, porém, os pedagogos da IES precisarão antes qualificar a si próprios. De fato, sendo o curso de pedagogia direcionado para a educação básica e para o trabalho com crianças, é pouco provável que os acadêmicos dessa área possuam domínio da pedagogia universitária. Eles, primeiro, terão que aprender algo, em nível teórico, a respeito de andragogia (educação de adultos) e de magistério do ensino superior.

 

a.1.3) Terceiro passo – completar, aperfeiçoar e ampliar a bagagem pedagógica dos melhores professores

 

Sugere-se estabelecer um processo de troca de conhecimentos e de experiências entre os dois subgrupos que compõem o grupo multiplicador. Os docentes notáveis tendem a possuir um saber pedagógico eminentemente prático, isto é, eles utilizam estratégias de ensino bem sucedidas mas provavelmente ignoram as razões pelas quais essas estratégias dão certo. Em tais condições, a complementação de sua bagagem pedagógica lhes permitirá entender os fundamentos teóricos das práticas que adotam, ampliando sua visão do ensino. Por outro lado, o subgrupo que possui apenas conhecimentos teóricos enriquecerá seu saber ao tomar ciência das práticas utilizadas pelos melhores professores. Espera-se que esse intercâmbio permita estabelecer uma massa inicial de conhecimentos a ser empregada na preparação de outros docentes.

 

a.1.4) Quarto passo – qualificar outros professores

 

Uma vez que o grupo de multiplicação do saber pedagógico tenha concluído sua missão de desenvolver-se a si próprio, ele poderá começar a atuar de fato como multiplicador, ministrando treinamento a outros docentes da instituição.

 

a.2) Segunda etapa – selecionar docentes para assumir a coordenação

 

Assim que houver um grupo de professores qualificados, detentores das três primeiras características que compõem o perfil ideal do coordenador didático, poder-se-á passar à segunda etapa: seleção de docentes para a coordenadoria didática.

 

a.2.1) Primeiro passo – definir as áreas de concentração

 

Caberá à direção da IES definir quais serão as áreas de concentração, cada uma das quais ficará sob a responsabilidade de um coordenador didático.

 

a.2.2) Segundo passo – identificar os candidatos à coordenadoria

 

Trata-se de identificar, dentre os docentes qualificados, aqueles que têm interesse em assumir a coordenadoria pedagógica de uma das áreas de concentração previamente definidas.

 

a.2.3) Terceiro passo – selecionar, dentre os interessados, aqueles que possuem as aptidões necessárias

 

Esta fase consiste em submeter os docentes a testes que têm a finalidade de verificar quais deles são portadores de aptidões comportamentais como relacionamento interpessoal, liderança, negociação etc. Esse testes poderão incluir dinâmicas de grupo ou outras técnicas adequadas.

 

a.2.4) Quarto passo – qualificar os candidatos com potencial

 

Os professores que revelarem aptidões comportamentais para a coordenadoria serão selecionados para participar de um programa de treinamento cujo propósito será prepará-los para assumir a função de coordenador pedagógico.

 

b) Início do processo de especialização dos docentes

 

Cada coordenador pedagógico, ao assumir suas funções, assumirá também a direção do processo de especialização e de aperfeiçoamento dos docentes a ele vinculados. A visão desse processo é a seguinte:

 

b.1) Primeira etapa – recepcionar os docentes

 

Cada professor escolheria uma área de concentração, a cujo coordenador pedagógico ficaria pedagogicamente vinculado. Assim, ao assumir a coordenadoria, a primeira medida do coordenador seria identificar os docentes que desejam pertencer à sua área de concentração.

 

b.2) Segunda etapa – planejar um programa de desenvolvimento

 

O coordenador organizaria um ou mais eventos destinados ao aperfeiçoamento dos docentes de sua área, se necessário com o auxílio do grupo de multiplicação do saber pedagógico (V. item a.1.2).

 

b.3) Terceira etapa – identificar os candidatos ao programa

 

Acima foi sugerida a aplicação de questionários de avaliação de desempenho respondidos pelos alunos para se identificar os docentes notáveis. Esses questionários permitirão também

conhecer os professores com as piores avaliações. A prioridade para participar do programa de desenvolvimento será destes últimos. Na seqüência, antes de serem inscritos para participar de qualquer evento, esses mestres terão seu desempenho avaliado pelo respectivo coordenador

 

b.4) Quarta etapa – mapear as disciplinas de cada docente

 

Sugere-se a elaboração, pelo coordenador, de um mapa onde constem, para cada professor, as disciplinas lecionadas e a área de concentração a que pertence. O objetivo desse mapa será permitir que o coordenador planeje, com seus pares, uma troca de disciplinas entre docentes com o objetivo de dar início ao processo de especialização.

 

2.2 Medidas subseqüentes de gestão de pessoas

 

A estrutura organizacional com dupla coordenação dá início ao processo de melhoria do ensino, tornando possível, se bem implantada, o processo de especialização dos docentes, a diminuição de seu isolamento, a produção de referências sobre ensino de qualidade e a criação de um ambiente de aprendizagem. Para acelerar as melhorias desejadas, contudo, é necessário efetuar alterações nos processos de recursos humanos da instituição no sentido de aumentar a motivação e a satisfação dos docentes. De início, é válido formular algumas sugestões para a criação de um ambiente de aprendizagem.

 

2.2.1 Ambiente de aprendizagem

 

Viu-se que as IES, de modo geral, não exibem um ambiente de aprendizagem que favoreça a melhoria das práticas pedagógicas. Não oferecem programas de aperfeiçoamento a seus professores e muito menos realizam pesquisas em pedagogia do ensino superior. Os docentes não partilham suas experiências e não dispõem da referência de mestres que ministrem ensino de qualidade. Os professores que lecionam uma mesma disciplina tendem a permanecer isolados e a não trocar ideias entre si. Para criar um ambiente de aprendizagem, é necessário que a IES se torne uma organização de aprendizagem.

 

Organização de aprendizagem é aquela que tem capacidade de criar, adquirir e transferir conhecimentos e de modificar o modo como o trabalho é feito de acordo com esses novos conhecimentos e insights.(4)

 

Organizações de aprendizagem apresentam as seguintes características:

 

  1. 1.A organização “aprende com a experiência” e não repete os erros.
  2. 2.Quando alguém sai da organização, seu conhecimento permanece.
  3. 3.Quando conclui uma tarefa, uma equipe dissemina e documenta o que aprendeu.
  4. 4.O conhecimento gerado em todas as áreas da empresa é investigado, legitimado e disponibilizado para toda a organização através de bancos de dados, treinamento e outros eventos de aprendizagem.
  5. 5.A organização reconhece e recompensa o valor do conhecimento criado e compartilhado por pessoas e equipes.
  6. 6.A organização avalia sistematicamente suas necessidades futuras de conhecimento e desenvolve planos para atendê-las.
  7. 7.A organização facilita a experimentação como um modo de aprender.
  8. 8.A organização aprimora suas capacidades de gerar, adquirir e aplicar o conhecimento aprendendo com os processos de aprendizado de outras organizações.(5)

 

As organizações de aprendizagem executam principalmente as seguintes atividades:

 

Resolução sistemática de problemas – utilização de métodos científicos em vez de palpites para diagnosticar os problemas; uso de dados em vez de opiniões como suporte na tomada de decisão; uso de ferramentas estatísticas para analisar os dados e tirar conclusões.

 

Experimentação – pesquisa e testagem sistemáticas de novos conhecimentos. Isto requer um ambiente que estimule a iniciativa e a assunção de riscos, um fluxo contínuo de novas ideias e a capacidade de executar e avaliar experimentos.

 

Aprendizagem a partir das próprias experiências – reconhecimento do valor do fracasso produtivo, que leva à aprendizagem, em contraste com a inutilidade do sucesso improdutivo, que é o sucesso cujas causas ninguém conhece; registro, revisão e fácil acessibilidade dos registros de sucessos e fracassos anteriores.

 

Aprendizagem a partir das experiências e melhores práticas dos outros – prática do benchmarking (pesquisa, identificação, análise, adaptação e implementação das melhores práticas organizacionais existentes no mercado); receptividade às informações fornecidas pelos clientes sobre a avaliação dos produtos e serviços oferecidos, comparação com os concorrentes, problemas, preferências, novas necessidades.

 

Transferência do conhecimento difusão das ideias de forma rápida e eficiente através de toda a organização, por meio de relatórios, apresentações, encontros, visitas, programas de rotação de pessoal e programas de treinamento com estímulo à aplicação dos conteúdos aprendidos.(6)

 

Para se criar um ambiente de aprendizagem em uma IES, algumas ideias surgem naturalmente:

 

Biblioteca pedagógica – sugere-se a formação de uma biblioteca contendo fontes de referência em pedagogia do ensino superior em papel e em meio eletrônico. A biblioteca ficaria encarregada de arquivar e manter disponíveis para consulta não apenas as fontes adquiridas externamente mas também os suportes de qualquer natureza contendo os conhecimentos produzidos internamente. O acervo da biblioteca poderia ser classificado por disciplina ou por área de concentração. Estabelecer que todo material novo incorporado ao acervo será objeto de ampla divulgação entre os coordenadores e docentes.

 

Identificar as melhores práticas pedagógicas existentes internamente – foi dito antes que, em qualquer IES haverá, com certeza, um grupo de professores que se destacam por possuirem habilidades pedagógicas naturais ou que lograram evoluir sozinhos apesar de todos os obstáculos. Trata-se, portanto, de identificar esses professores e de conhecer suas práticas de ensino. Para identificá-los em um primeiro momento, sugere-se recorrer aos alunos, aplicando-se instrumentos de avaliação de desempenho sob a forma de questionários a serem preenchidos pelos estudantes. O conhecimento das práticas de ensino desses docentes, por outro lado, poderá dar-se por intermédio de entrevistas e da filmagem de suas aulas. O conteúdo das entrevistas, bem como os filmes, seriam registrados e arquivados na biblioteca pedagógica. Os melhores docentes da IES passariam a constituir referências em qualidade do ensino.

 

Experiências pedagógicas – estabelecer orientações para o projeto, realização, avaliação e registro de experiências pedagógicas. Estabelecer que as experiências pedagógicas farão parte do acervo da biblioteca e que novas experiências deverão ser precedidas de consultas às anteriores como forma de evitar a repetição de erros.

 

Recomendação de práticas pedagógicas – criar um cadastro de práticas pedagógicas recomendadas e não recomendadas, acompanhadas das razões da respectiva recomendação ou não recomendação.

 

Eventos pedagógicos – criar um ou mais eventos pedagógicos periódicos a serem conduzidos pelos coordenadores didáticos.

 

2.2.2 Processo seletivo

 

O processo seletivo de uma IES onde existe um ambiente de aprendizagem tende a assumir características diferentes daquele de uma instituição tradicional. Em uma IES de aprendizagem, os candidatos à docência não serão vistos como profissionais “prontos e acabados”, dotados de habilidades fixas, mas como profissionais em permanente processo de desenvolvimento; também não serão vistos como profissionais autônomos, únicos responsáveis por sua própria evolução, mas como co-responsáveis por seu desenvolvimento, juntamente com a instituição. Assim, os critérios de seleção principais não serão o título e o tempo de militância no magistério superior, mas sim a competência pedagógica, a ser avaliada por meio de testes práticos de didática, e a disposição para engajar-se em um programa de qualidade do ensino cuja essência é o processo de aprendizagem e melhoria contínuas.

 

2.2.3 Avaliação de desempenho dos professores pelo coordenador pedagógico

 

Em um ambiente de aprendizagem voltado para a melhoria contínua, o sistema de avaliação de desempenho dos professores não pode ter caráter exclusivamente decisório. O sistema precisa adquirir um sentido de desenvolvimento profissional. Para tanto, as avaliações não deverão ser feitas apenas ao final do curso, mas também em um ou mais momentos durante seu decorrer. Por outro lado, para que a avaliação auxilie o docente a evoluir, é indispensável que, no processo, sejam identificadas suas condutas corretas bem como aquelas a serem corrigidas, com a descrição de suas necessidades de treinamento. Outra ação importante a ser cumprida durante a avaliação é fornecer ao avaliando sugestões para melhoria de seu ensino.

 

As características do processo avaliativo indicadas no parágrafo anterior convergem para um ponto: o desempenho dos professores em sala de aula precisa ser avaliado pelo respectivo coordenador pedagógico e, possivelmente, também pelos pares de sua área de concentração. Uma das maneiras de viabilizar esse tipo de avaliação é o professor preparar e entregar ao coordenador um roteiro detalhado de suas aulas. Essa fórmula, porém, tem o inconveniente de que o roteiro será sempre um instrumento incompleto que não permitirá visualizar todos os aspectos da atuação do docente, como por exemplo, seu relacionamento com os alunos.

 

Uma segunda maneira de viabilizar esse tipo de avaliação é a simulação. O docente leciona uma aula, ou parte dela, para uma “classe” composta pelo coordenador pedagógico e pelos colegas do avaliando, os quais, em seguida, fazem sua avaliação e formulam sugestões. Deve-se, porém, assinalar alguns aspectos problemáticos nessa estratégia: primeiro, ela não permite visualizar a reação dos alunos; segundo, o avaliando pode se sentir constrangido; terceiro, o avaliando pode não aceitar ser avaliado por seus pares.

 

Outra maneira de testemunhar o desempenho do docente é a presença do coordenador pedagógico em sala de aula. Essa estratégia, embora possa parecer interessante, apresenta dois problemas potenciais: primeiro, tanto o professor como os alunos poderão sentir-se constrangidos pela presença do coordenador; segundo, a avaliação por parte dos colegas do avaliando dependerá do relato que o coordenador pedagógico lhes fizer. Esse relato será mais ou menos abrangente dependendo da capacidade de quem efetua o registro mas possuirá necessariamente distorções causadas pelas percepções, valores e atitudes do coordenador.

 

Um quarto modo de viabilizar a avaliação de desempenho dos professores em sala de aula é a filmagem. As principais vantagens dessa estratégia são que o desempenho do docente fica registrado, podendo ser resgatado para consultas futuras, e que os colegas do avaliando podem presenciar seu desempenho diretamente, sem depender do relato do coordenador pedagógico. Outra vantagem desse método é que ele tende a constranger menos o professor e os alunos. Por outro lado, a filmagem apresenta, como principal desvantagem, seu custo, que aumenta na proporção do número de aulas filmadas. Qualquer que seja, porém, a estratégia utilizada para avaliar o desempenho dos professores em sala de aula, esse desempenho deveria ser registrado de alguma forma para que pudesse vir a integrar o acervo de conhecimento pedagógico da instituição.

 

Por fim, deve-se notar que, na IES onde existe um ambiente de aprendizagem, as avaliações de desempenho viabilizam o reconhecimento dos esforços de desenvolvimento feitos pelos docentes bem como a atribuição de recompensas aos melhores mestres, ou seja, viabilizam estratégias de retenção e de motivação de talentos.

 

2.2.4 Avaliação de desempenho dos professores pelos alunos e percepção da qualidade do ensino

 

A avaliação de desempenho dos professores não estará completa sem a avaliação pelos alunos. Essa avaliação é mais simples do que a avaliação pelo coordenador pedagógico pois os estudantes estão naturalmente em sala de aula. O procedimento de avaliação utilizado também poderia servir de meio para identificar a percepção geral dos alunos a respeito da qualidade do ensino da IES. À medida que essa qualidade sofrer uma melhoria significativa, a IES poderá usar a opinião dos atuais estudantes como ferramenta de marketing para atrair novos alunos (V. item 2.4).

 

2.2.5 Remuneração

 

O ambiente de aprendizagem contínua é incompatível com os esquemas tradicionais de remuneração. De fato, no sistema de remuneração funcional adotado pelas IES, supõe-se que o professor recém-contratado possua um certo conjunto de habilidades fixas; seu esforço de desenvolvimento tende a não ser reconhecido pela instituição; sua evolução salarial depende de promoções, as quais, por sua vez, são grandemente influenciadas pela titulação e pela senioridade (tempo de serviço) do docente; sua carreira está limitada à progressão vertical baseada em mudança de cargo; e seu treinamento não influencia sua remuneração. Em outras palavras, os sistemas de remuneração das IES não estimulam o desenvolvimento do professor.

 

Um sistema de remuneração mais consentâneo com os ambientes de melhoria contínua é a remuneração por competências. Esse esquema apresenta as seguintes características: a cada cargo corresponde não um salário fixo, mas uma faixa salarial mais ou menos ampla; a remuneração do indivíduo depende não apenas de seu cargo, mas também de seu conjunto de competências; o salário não é fixo, mas evolui dentro da respectiva faixa, ou seja, a remuneração do indivíduo aumenta à medida que ele adquire e demonstra competências adicionais; ao ser contratado, espera-se que o funcionário continue a desenvolver-se e a adquirir novas competências; o esforço de desenvolvimento pessoal é diretamente reconhecido e recompensado; a carreira não se limita à progressão vertical, predominando a progressão horizontal, isto é, a progressão funcional e salarial sem mudança de cargo; o treinamento é um elemento central, pois a aquisição de novas competências depende de um forte e eficaz sistema de capacitação.

 

No caso das IES, a adoção do sistema de remuneração por competências implicaria fixar uma faixa para o salário-hora dos docentes. Assim, sua remuneração aumentaria à medida que eles demonstrassem melhorias significativas de desempenho e adquirissem competências adicionais. Por outro lado, se os objetivos forem (a) fortalecer o vínculo entre professor e instituição, (b) estimulá-lo a se aperfeiçoar, e (c) estimulá-lo a executar outras atividades julgadas relevantes para a IES, parece indispensável, em adição à remuneração fixa, remunerar os professores por atividades extra-classe como participação em reuniões, administração de palestras e cursos para colegas, orientação de docentes recém-contratados e realização de pesquisas.

 

2.2.6 Retenção de talentos

 

O reconhecimento dos esforços de desenvolvimento realizados pelos docentes pode ser feito não só pela evolução salarial própria do sistema de remuneração por competências, mas também pela atribuição de responsabilidades adicionais relevantes para a elevação da qualidade do ensino, tais como as mencionadas no parágrafo anterior, bem como pela atribuição de turmas ou disciplinas adicionais aos melhores professores.

 

2.2.7 Treinamento

 

No sistema de remuneração por competências, o treinamento é um elemento central, pois a aquisição de novas competências depende de um forte e eficaz sistema de capacitação. Quer isto dizer que a IES também assume responsabilidade pelo desenvolvimento de seus docentes, que não mais são vistos como profissionais autônomos, mas como talentos da instituição em processo permanente de desenvolvimento.

 

O processo de treinamento consiste das seguintes etapas:

 

1o) Identificação de necessidades;

2º) Definição de objetivos e de conteúdo;

3o) Desenvolvimento e aplicação do programa;

4o) Avaliação.

 

a) Identificação de necessidades

 

A primeira coisa a ser feita é identificar quais professores precisam de treinamento e em quê. Aqui devemos distinguir entre os recém-contratados e aqueles com algum tempo de casa. Quando se trata de recém-contratados, o próprio processo seletivo deve ter indicado os conhecimentos e habilidades nos quais o docente é deficiente. As competências que o candidato não possui deverão ser adquiridas após a contratação, por meio de treinamento. Já no caso de professores com algum tempo de casa, a identificação de necessidades de treinamento será feita pela avaliação de desempenho (V. item 6.1.5.2 – terceira etapa).

 

b) Definição de objetivos e de conteúdo

 

A etapa de identificação de necessidades deve fornecer indicações sobre o conteúdo e os objetivos do programa a ser desenvolvido. O conteúdo abrangerá os aspectos do ensino em que os professores apresentam deficiências. Os objetivos, por outro lado, indicarão as competências que os participantes deverão ter adquirido uma vez que o programa tenha sido completado. Professores diferentes provavelmente apresentarão necessidades de treinamento diferentes. É conveniente criar programas sob medida para cada tipo de necessidade.

 

c) Desenvolvimento e aplicação do programa

 

Definidos o conteúdo e os objetivos do programa de treinamento, pode-se passar à elaboração propriamente dita do programa e sua aplicação aos participantes. O conteúdo do programa (tópicos a serem abordados) e as técnicas de treinamento devem ser tais que viabilizem o cumprimento dos objetivos instrucionais definidos na etapa anterior.

 

d) Avaliação

 

O ideal seria avaliar o treinamento em seus quatro níveis: nível 1 – nível de satisfação dos participantes em relação ao programa; nível 2 – grau de aprendizagem dos participantes; nível 3 – grau de aplicação, pelos participantes, dos conhecimentos e habilidades adquiridos; nível 4 – impacto do treinamento na qualidade do ensino.

 

2.2.8 Atribuição de disciplinas

 

Na estrutura com dupla coordenação, a atribuição de disciplinas aos professores passa a ser responsabilidade dos coordenadores pedagógicos. É preciso estabelecer critérios para tomada de decisão nesse assunto, a fim de reduzir o risco de injustiças. O critério principal de atribuição de disciplinas deveria ser a competência pedagógica do docente. Isto significa que os professores mais competentes teriam a possibilidade de lecionar maior número de disciplinas ou lecionar para maior número de turmas. Esse critério, além de beneficiar a instituição, também representa o reconhecimento dos esforços de desenvolvimento feitos pelos docentes, atuando como fator de motivação e retenção de talentos.

 

2.3 Limitação do número de alunos por classe

 

É preciso discutir a questão do número de alunos por classe, pois é muito difícil ministrar ensino superior de qualidade a uma turma de oitenta ou cem alunos, como ocorre hoje em muitas instituições privadas.

 

2.4 Marketing

 

À medida que a IES perceber que a qualidade do ensino melhorou significativamente, diferenciando-se em relação às outras instituições, essa característica poderá ser usada como diferencial competitivo e ferramenta de marketing para atrair novos alunos. A IES poderá substituir sua propaganda composta de lugares comuns e frases vazias que pouco ou nada significam para o público-alvo por mensagens específicas de impacto que coloquem em destaque a qualidade de ensino da instituição. A IES poderá, por exemplo, convidar os vestibulandos a assistir gratuitamente a uma aula-demonstração da disciplina de sua preferência.

 

3. Conclusão

 

O Governo Federal precisa valorizar o ensino superior, colocando-o no mesmo nível de importância que a pesquisa. O processo de valorização desse nível de ensino pressupõe uma mudança de conceitos e o abandono de preconceitos, principalmente no seio da comunidade acadêmica, bem como a mudança da legislação.

 

Por outro lado, ao longo deste trabalho foram mencionados inúmeros conceitos, expressões e ferramentas da Administração, alguns básicos, outros avançados, em particular, na formulação das propostas desta segunda parte. Isso significa que as IES particulares, não importa se com ou sem fins lucrativos, não podem continuar a ensinar Administração sem praticá-la. Elas precisam ser geridas como empresas, o que significa muito mais do que apenas lançar novos cursos.

 

Vinte anos atrás, era bem menor o número de IES e de estudantes universitários. Naquela época, não existia um mercado do ensino superior. O ambiente no qual as IES operavam era bastante estável, as mudanças eram lentas. Em tais condições, o modelo de administração tradicional funcionava bastante bem e servia aos propósitos das instituições. No âmbito desse modelo, não havia nenhum problema no fato de seus dirigentes serem acadêmicos sem formação gerencial. Hoje, porém, o ambiente do ensino superior está sofrendo rápidas mutações. O modelo tradicional não serve mais. Quem não se adaptar, corre o risco de sucumbir.

 

 

NOTAS

 

(1) Mensagem de e-mail recebida pelo autor.

(2) CAPES. “Quais os tipos de pós-graduação existem e quais as suas diferenças?” Disp. em: http://www.capes.gov.br/duvidas-frequentes/62-pos-graduacao/3019-quais-os-tipos-de-pos-graduacao-existem-e-quais-as-suas-diferencas

(3) MEC. “Qual a diferença entre pós-graduação lato sensu e stricto sensu?” Disp. em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&;view=article&id=13072:qual-a

(4) GARVIN, David A., “Building a learning organization”, Harvard Business Review, July-August, 1993, pp. 78-91.

(5) GARVIN, David A., P. Ranganath Nayak, Arun N. Maira e Joan L. Bragar. “Aprender a aprender”, HSM Management, julho-agosto, 1998. Disponível em: http://www.perspectivas.com.br/p8.htm .

(6) GARVIN, David A., “Building a learning organization”, cit.

 

(*) Flavio Farah é mestre em Administração de Empresas e professor universitário. O autor leciona disciplinas como Gestão de Pessoas, Comportamento Organizacional, Relações Humanas e Ética. Contato: Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.


Para ler a 1ª parte deste artigo, clique neste link.


 

 

Adicionar comentário


Código de segurança
Atualizar

Banner
Banner